Tag Archives: môn văn trong nhà trường

Đề thi môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông: Giữa “định lượng” và “định tính”

Boy reading book sitting in window nook

Boy reading book sitting in window nook

(Nhìn từ đề thi kỳ thi trung học phổ thông quốc gia năm 2015)

1. Những người làm công việc giảng dạy môn Ngữ văn ở trường phổ thông có lẽ thường cảm nhận được sự bất nhẫn của xã hội đối với mình: để lấy trực quan cho sự loay hoay, bế tắc của giáo dục hiện nay, cứ nhìn vào thực trạng của môn văn; để lấy thí dụ cho sự xơ cứng, cũ kỹ, giáo điều của giáo học pháp, hãy nhìn vào môn văn; thậm chí, nếu cần chỉ ra một trong số những nguyên nhân dẫn đến tình trạng phổ biến của chứng vô cảm hay bạo lực học đường như là biểu hiện cho sự xuống cấp của đạo đức học đường, việc dạy và học môn văn cũng có thể phải nhận trách nhiệm. Như một tiêu điểm để quan sát thực trạng giáo dục, do đó, không phải ngẫu nhiên, các đề thi, đề kiểm tra môn Ngữ văn thường nhận được nhiều sự quan tâm, bình luận, “săm soi” hơn các môn học khác. Song nhìn tức góc độ khác, điều này lại cho thấy trong nhận thức của xã hội, môn Ngữ văn vẫn có một địa vị quan trọng nhất định.

Đề thi một môn học là hình thức đánh giá năng lực, trình độ của học sinh. Có thể nói, những đột phá lớn nhất của cải cách giáo dục hơn mười năm trở lại đây chủ yếu tập trung ở hoạt động thi cử, trong đó có vấn đề đề thi. Chọn khâu thi cử làm khâu đột phá, hẳn những nhà hoạch định chiến lược giáo dục cho rằng đây là khâu then chốt nhất, từ đó buộc toàn bộ việc dạy và học ở nhà trường phải đổi mới theo. Nhưng liệu đây có thực sự là đổi mới thực chất khi ta vẫn xem thi cử như là mục đích lớn nhất của sự học, như là chuẩn cao nhất để đánh giá chất lượng dạy và học? Bài viết này tạm thời chưa đi vào thảo luận câu hỏi ấy. Thiết nghĩ, trong bối cảnh giáo dục hiện nay, mọi động thái cải tiến, đổi mới, trước hết, đều có thể tạo ra những cú hích cần thiết.

Trở lại với vấn đề đổi mới đề thi. Có lẽ đề thi môn văn gặp nhiều lúng túng, khó khăn hơn đề thi các môn học khác, do đặc thù của bộ môn này ở nhà trường. Theo cấu tạo chương trình môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông hiện nay, trọng tâm nằm ở phần Văn chứ không phải là phần Ngữ. Văn chương vốn không phải là lĩnh vực mà các phương pháp đánh giá định lượng có thể áp dụng hiệu quả. Thế nhưng từ trước đến nay, việc dạy học, ra đề thi, soạn đáp án, chấm điểm môn học này bị ám ảnh quá lớn bởi tính chất định lượng. Hậu quả của điều này là thực trạng giáo viên phải là người biết quy một tác phẩm văn chương về một vài diễn giải được xem là chuẩn kiến thức, học sinh cần phải nắm được đầy đủ ngầy ấy đơn vị chuẩn kiến thức để thể hiện trong bài thi của mình, đáp án cũng lượng hóa thang điểm đến mức nhỏ nhất là 0.25 và người chấm thì thường tuân theo chủ trương “đếm ý đo điểm”. Có thể liệt kê nhiều hệ lụy từ việc dạy và học văn như vậy nhưng đó cũng không phải là trọng tâm của bài viết này. Chỉ nói thêm hai điểm theo quan sát của một người làm công việc dạy văn ở trường phổ thông: Thứ nhất, đây là nguyên nhân sâu xa và quan trọng của tình trạng học sinh không còn tìm thấy hứng thú ở môn văn trong nhà trường. Thay vì là môn học khuyến khích bản chất sáng tạo, khuyến khích sự hình thành quan điểm cá nhân và tự do biểu đạt (dù gì thì đến cấp trung học, môn văn là một “nghệ thuật” duy nhất được giảng dạy chính thức), nó lại biến thành một môn học thuộc với rất nhiều những kỵ húy. Thứ hai, điều oái ăm là trong khi áp dụng phương pháp định lượng để đánh giá học sinh thì chính giáo viên văn lại cảm thấy bối rối bởi sự rạch ròi, chi ly bởi các hình thức lượng hóa. Nhiều giáo viên không ủng hộ hình thức đánh giá lượng hóa triệt để nhất là biến đề thi môn văn thành đề trắc nghiệm. Các giáo viên cũng rất ngại ngần cho điểm 10 môn văn bởi luôn mặc định trong đầu, với môn học này, tái hiện kiến thức không thôi là chưa đủ, nêu hết các ý có trong đáp án cũng chưa phải là toàn bích. Cần phải có thêm “một cái gì đó nữa”. Nhưng đó là cái gì? Sự mơ hồ này khiến việc chấm điểm đánh giá ở môn văn luôn có yếu tố cảm tính, chủ quan và đây cũng là điều khiến học sinh thường ít tự tin về bài làm văn của mình sau mỗi kỳ thi.

2. Đề thi môn văn năm nay được ra theo tinh thần đánh giá năng lực học sinh qua các kỹ năng đọc và viết, khả năng tích lũy vốn sống, trải nghiệm thực tế, hình thành quan điểm cũng như khả năng cảm thụ các văn bản nghệ thuật. Do là năm đầu tiên sáp nhập kỳ thi tốt nghiệp trung học và kỳ thi đại học nên hoàn toàn có thể thông cảm được khi những người ra đề chọn giải pháp an toàn với một đề thi vừa sức, có mức độ phân hóa vừa phải. Chủ trương lượng hóa cách đánh giá được thể hiện rõ ở phần một của đề thi – phần Đọc hiểu, gồm hai đoạn trích với tám câu hỏi. Hai đoạn trích gồm một văn bản nghị luận và một đoạn thơ.

Tôi sẽ không bình luận chi tiết về đề thi vì điều này không còn tính thời sự mà chỉ muốn nhìn từ đề thi để suy nghĩ lại về định hướng dạy học môn văn trong nhà trường. Phần “Đọc hiểu” vốn là phần kiểm tra kỹ năng nắm bắt, xử lý, suy luận, diễn giải thông tin khi đọc một văn bản. Nó có thể làm ta liên hệ đến phần “Reading Comprehension” trong sách luyện thi IELTS, TOEFL. Cambridge… Điều đáng nói là ở trong các bộ đề thi tiếng Anh lấy chứng chỉ quốc tế này, người ta hạn chế tối đa việc đưa các văn bản nghệ thuật, thay vào đó là văn bản khoa học, chính luận, báo chí. Các câu hỏi nhằm đánh giá năng lực đọc hiểu thường rất chú trọng khả năng suy luận, phân tích logic của văn bản, hiểu nghĩa các từ, các thuật ngữ, các cách diễn giải đặc biệt… Hiện tại, nếu nhìn vào đề thi minh họa của Bộ, đề thi thử của các đơn vị đào tạo và đề thi chính thức, chúng ta lại quan tâm nhiều hơn đến việc nhận dạng văn bản thuộc phong cách ngôn ngữ nào và các câu hỏi chủ yếu đều hướng đến việc nắm bắt các thông tin lộ thiên. Dung lượng văn bản trong các đề thi ở Việt Nam tương đối ngắn nên đề thi cũng khó kiểm tra được khả năng “quét” thông tin của thí sinh trong một khoảng thời gian áp lực.

Vấn đề bất cập trở nên rõ hơn khi đề thi đưa các văn bản văn chương vào nội dung của phần Đọc hiểu với các câu hỏi cố gắng “lượng hóa” tối đa để có thể chấm điểm một cách chính xác nhất. Các câu hỏi phổ biến dùng cho đọc hiểu văn bản văn chương từ đề thi minh họa đến đề thi thử, thi chính thức thường là: “Nội dung của đoạn thơ này là gì?”, “Đoạn thơ truyền tải thông điệp gì của tác giả”, “Hãy nêu hai biện pháp tu từ có trong đoạn văn trên và phân tích ngắn gọn hiệu quả của chúng?”… Cách đặt câu hỏi như vậy, nhìn chung, vẫn nằm trong cách tư duy văn học cũ: xem nội dung văn học là cái tồn tại độc lập với hình thức, tác phẩm văn học là sự phản chiếu một hiện thực đời sống khách quan, là sự thể hiện một tâm tư, nỗi lòng của tác giả…Để có thể lượng hóa đáp án, người ra đề chỉ có thể chọn những văn bản “đơn nghĩa”, khống chế tối đa những cách diễn giải đa dạng có thể có. Điều này không những xa rời những phẩm chất quan trọng của văn chương, nó còn còn thể làm mai một mỹ cảm ở học trò. Điều này rất đáng tiếc khi, để nhắc lại một lần nữa, văn học là lĩnh vực nghệ thuật duy nhất còn được đưa vào chương trình trung học phổ thông.

3. Đưa nghị luận xã hội vào đề thi môn văn ở trường trung học phổ thông được nhiều người xem là một cải tiến đáng ghi nhận của việc đổi mới thi cử môn văn hiện nay, sau một thời kỳ dài đề thi chỉ độc tôn phần nghị luận văn học với các tác phẩm gói gọn chủ yếu trong chương trình lớp 12. Mục đích của các đề văn nghị luận xã hội, quan trọng nhất, là kích thích ý thức bày tỏ quan điểm, chính kiến – một khả năng ít được khuyến khích trong nhà trường từ nhiều năm, biết lập luận để tạo sức thuyết phục cho quan điểm của mình. Việc áp dụng các tiêu chí định lượng để đánh giá quan điểm cá nhân ở đây có lẽ sẽ dễ trở nên bất nhẫn.

Hình thức của đề nghị luận xã hội cũng có những đổi thay tích cực: từ những đề chủ yếu chờ đợi thí sinh minh họa cho một nhận định đến những đề đặt thí sinh đứng trước những vấn đề có nhiều cách đánh giá để từ đó đề nghị họ phải đưa ra quan điểm của riêng mình. Gần đây hơn, như một nỗ lực để phá vỡ định kiến về sự gián cách giữa môn văn trong nhà trường và thực tế đời sống, các đề thi bắt đầu hướng đến các vấn đề thời sự để yêu cầu thí sinh bình luận. Một quan điểm tương đối đơn giản về khả năng tương tác của môn văn như thế đã khiến đề thi văn trở thành hiện tượng xã hội, có độ “hot” và nhận được nhiều bình luận trên mạng không kém các tin giải trí. Người ra đề mạnh dạn đưa vào đề thi những nhân vật như Bà Tưng, Sơn Tùng MTP cho đến Ánh Viên, Nick Vulcijic, những hiện tượng từ an toàn giao thông, sử dụng facebook cho đến vụ vượt rào vào công viên nước Hồ Tây hay sự kiện giàn khoan HD 981. Tất nhiên, mọi vấn đề của đời sống đều có thể trở thành đề thi. Song nhìn vào cách những người ra đề đưa đáp án, và nhất là qua thực tiễn giảng dạy phần nghị luận xã hội ở nhà trường, có lẽ chúng ta đang hướng học sinh trở thành những người bình luận tin nhanh và thay vì định hướng học sinh đưa ra góc nhìn cá nhân của mình, chúng ta đang áp đặt một tư duy chiết trung vô tận trước các vấn đề của đời sống được đưa vào đề thi cùng với việc quy nạp mọi góc nhìn về một thái độ đạo đức. Điều đáng nói đó lại là một thứ đạo đức của số đông, đã định hình, đã sẵn có, đã được thiết chế hóa.

4. Đổi mới đề thi môn văn là một khâu trong tiến trình đổi mới giáo dục hiện nay, mà mục tiêu của nó là đào tạo được những con người mới có nhân cách, có tri thức, có những kỹ năng đáp ứng được những đòi hỏi của cuộc sống không ngừng chuyển động, trong bối cảnh toàn cầu hóa. Đổi mới đề thi môn văn chỉ thật sự hiệu quả khi phải xuất phát từ những đặc trưng của văn chương, từ những khả năng đóng góp của văn chương trong việc hình thành ở học trò những năng lực để hội nhập, thích ứng, chủ động trong bối cảnh thời đại mới. Nhưng quan trọng hơn, nó phải xuất phát từ những khả năng đóng góp của văn chương trong việc kiến tạo các giá trị nhân văn trong đời sống. Bởi các giá trị nhân văn ấy mới là điểm tựa cho sự phát triển hài hòa các mối quan hệ không chỉ giữa con người với con người mà còn giữa con người với thế giới.

Văn chương là lĩnh vực của những trải nghiệm cá nhân. Cho dẫu nhìn nhận ngữ văn như một môn học có những quy phạm trường ốc thì nội dung quan trọng nhất, đồng thời cũng là yếu tố lớn nhất làm nên sức hấp dẫn đặc biệt của nó vẫn là nó cho phép người học được thể nghiệm những gì cá nhân nhất của mình: từ góc nhìn, từ những xúc động, khả năng tưởng tượng, khả năng biểu đạt. Nói một cách khác, qua bài văn, người viết thể hiện được văn hóa cá nhân của mình. Do đó, một đề bài lý tưởng nhất để tính cá nhân của người học được bộc lộ nên có độ mở và bởi thế, các tiêu chí định tính để đánh giá phải được chú trọng hơn các tiêu chí định lượng.

Một thí dụ nào có thể minh họa cho tính mở mà một đề văn có thể hướng đến? Năm 2006, kỳ thi đại học ở thành phố Thượng Hải chỉ có một câu như sau:

Hãy làm theo đề bài: “Tôi muốn nắm lấy bàn tay bạn”. Yêu cầu: 1- Bài làm trên 800 chữ; 2- Không được làm thành thơ; 3- Không được tiết lộ thông tin liên quan đến cá nhân.

Đề bài chỉ đơn giản đưa một mệnh đề, tùy thí sinh có thể diễn dịch theo nghĩa tường minh hoặc ý nghĩa biểu tượng của hành động “nắm tay bạn”. Ngoại trừ yêu cầu không được phép viết thành thơ, đề bài cho phép thí sinh sử dụng linh hoạt các phương thức biểu đạt miễn là men theo cách thí sính diễn dịch mệnh đề. Khi đọc hai bài văn được điểm cao nhất với đề bài này, có thể thấy người chấm hoàn toàn căn cứ theo sự thuyết phục của cách đặt vấn đề và khả năng diễn đạt của thí sinh chứ không phải theo những sườn ý có sẵn của đáp án. Điều thú vị là ở hai bài, cách hiểu và phát triển mệnh đề “Tôi muốn nắm lấy bàn tay bạn” đi theo hai hướng rất khác nhau. Bài làm thứ nhất, diễn giải hành động “nắm tay” là tượng trưng cho sự chia sẻ, ủng hộ, bênh vực còn “bạn” ở đây là những người “dám nói lên sự thật”, bất chấp điều này có thể khiến họ chịu nhiều sức ép, bị cô lập, thậm chí ảnh hưởng đến sinh mệnh như bác sĩ Chung Nam Sơn, người đầu tiên nêu ra bệnh Sars hay Cao Diệu Khiết, người Trung Hoa đầu tiên, công bố thông tin về bệnh AIDS ở đại lục và vấp phải sự đe dọa, cảnh cáo của nhiều quan chức địa phương. Ở bài làm thứ hai, theo tôi, độc đáo hơn, thí sinh coi “văn chương” chính là “người bạn”, “tôi muốn nắm lấy bàn tay bạn” là hành động thể hiện sự tri ân của cá nhân người viết đối với những giá trị mà văn chương đem đến trước hết cho riêng mình. Một đề bài như thế có thể giúp người chấm nhìn thấy được vốn sống, thế giới quan, khả năng tưởng tượng (điều mà ta gần như không còn thấy được trong các bài văn của học trò ở cấp trung học) và giọng điệu cá nhân. Một bài có sự sắc nét của lối văn nghị luận trong khi bài còn lại có thể xem như một bài tản văn nghệ thuật.[1]

5. Đề thi văn phải là nơi cá nhân được khuyến khích thể hiện mình. Có như thế môn ngữ văn trong nhà trường mới không mâu thuẫn với bản chất của văn chương. Giáo viên trung học cần phải là người định hướng, khích lệ học trò hình thành nên văn hóa cá nhân của riêng mình. Và về điều này, môn văn có nhiều ưu thế để giúp giáo viên tác động đến học trò.

Khi kỳ thi trung học phổ thông quốc gia sắp diễn ra, người ta chứng kiến một “cơn sốt” của độc giả Việt Nam trước đề thi tú tài của Pháp (chữ dùng của nhà báo Danh Đức)[2]. Đúng hơn, khi nhìn vào hình thức kiểm tra, đánh giá các môn khoa học xã hội và nhân văn của nước ngoài, ta mới thấy khoảng cách còn rất xa của giáo dục Việt Nam với mặt bằng thế giới. Trong khi triết học hầu như bị gạt khỏi chương trình phổ thông và thậm chí ở bậc đại học, cũng chỉ được giảng dạy phiến diện, hời hợt, thiết tưởng các giáo viên văn không nên chỉ ngồi đó thở dài, rằng “cái nước mình nó thế”. Hãy bắt đầu thay đổi từ các bài đọc hiểu. Hãy mạnh dạn đưa những bài luận, những trích đoạn kinh điển để học trò cũng tìm hiểu, diễn giải. Trong khi nhà trường có vẻ thụ động thì thực tế cho thấy xã hội nhạy cảm hơn trong việc tìm ra các giải pháp phát triển toàn diện cho trẻ em. Những cuốn sách triết học cho các bạn trẻ hiện đã được xuất bản như bộ Thú vui tư duy của NXB Tri thức, Những câu hỏi hóc búa về cái Tôi, về đức tin của NXB Kim Đồng… và nhận được sự quan tâm của một số phụ huynh. Nhưng thật tiếc, trong những dịp được làm việc với các đồng nghiệp của mình tại một số trường phổ thông ở Hà Nội, tôi nhận thấy hầu như những người bạn của mình không có thông tin gì về chúng. Hoặc có người gạt đi phũ phàng, những sách ấy làm gì phù hợp với trình độ của học sinh bây giờ. Sẽ thật buồn nếu như chúng ta làm công việc giảng dạy nhưng lại luôn định kiến đối tượng của chúng ta là đối tượng không thể cải tạo, không thể dung nạp bất cứ cái gì phức tạp và không thực dụng. Khi đó, những cái nhìn bất nhẫn về nghề nghiệp của chúng ta sẽ không còn là cái gì quá bất công nữa.

Trần Ngọc Hiếu

[1] Xin xem Những bài văn đạt điểm tối đa của thí sinh thi đại học Trung Quốc (2006-2012), Ngọc Ánh biên dịch, NXB Văn học 2014, trang 18-27.

[2] Danh Đức, “Từ cơn sốt đề thi tú tài Pháp”, báo Tuổi trẻ 23/6/2015, http://tuoitre.vn/tin/chinh-tri-xa-hoi/thoi-su-suy-nghi/20150623/tu-con-sot-de-thi-tu-tai-phap/765420.html

Tính giáo điều của những chuẩn mực (Một số suy nghĩ về việc dạy văn và đào tạo giáo viên dạy môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông)

monsieur-lazhar-5Hình minh họa lấy từ bộ  phim Canada Monsieur Lazhar  (2011). Đây là bộ phim về đề tài giáo dục gần đây mà tôi yêu thích nhất. Bộ phim được đề cử giải Oscar 2012 cho phim nước ngoài hay nhất và trong phim, thầy Lazhar cũng là một thầy giáo dạy văn.

*

Bài viết này được bắt đầu bằng chia sẻ với một người đồng nghiệp của tôi tại một trường chuyên lớn ở Hà Nội, khi tôi còn đang dạy hợp đồng tại đó và là giáo viên môn Văn của lớp chị chủ nhiệm – một lớp chuyên ngữ. Chị nói với tôi: trong dịp đầu năm học, chị đã nhận được ý kiến của một vị trong ban phụ huynh của lớp chủ nhiệm, theo đó, do một bộ phận lớn học sinh trong lớp được gia đình định hướng theo con đường du học, phụ huynh bày tỏ mong muốn giáo viên môn văn có thể có cách dạy môn học sao cho thực chất, thiết thực nhất đối với con em của mình.  Dạy môn văn thực chất, thiết thực – như ý kiến của vị phụ huynh đó – là hướng đến việc dạy cho học sinh hình thành năng lực nhận thức về bản thân, về cuộc sống xung quanh và khả năng diễn đạt mạch lạc sao cho đến khi viết các bài luận để xin học bổng của các trường đại học nước ngoài, các em có vốn sống, vốn văn hóa, có ý thức cá tính và kỹ năng diễn đạt để bài luận của mình gây được ấn tượng mạnh.

Có thể cho rằng ý kiến của vị phụ huynh nọ chỉ đại diện cho một bộ phận nhỏ những gia đình có thu nhập khá, ở thành thị, chứ không thể bao quát cho toàn bộ nhu cầu của học sinh cấp III hiện nay nhưng khó có thể nói yêu cầu được đặt ra đối với người giáo viên dạy văn này là trịch thượng, quá đáng, là không hiểu gì về bản chất của môn văn trong nhà trường. Thậm chí, đối với tôi, chính từ trường hợp cá biệt này, tôi phần nào nhìn ra được nguyên nhân vì sao môn văn càng ngày lại càng ít hấp dẫn học sinh – mà thực tế này đã được phản ánh qua nhiều bài báo, số liệu, phỏng vấn mà ta có thể dễ dàng tìm thấy trên các phương tiện truyền thông hiện nay. Tôi cho rằng chính quy cách thi cử cùng với những cách hiểu giáo điều (mà thường được che đậy bằng một từ mang tính chất uyển ngữ là “mô phạm”) về văn học nói chung, môn văn trong nhà trường nói riêng và về vị trí, vai trò của người thầy dạy văn trong giờ học là nguyên nhân khiến môn văn hiện nay được hiểu như là một môn học không thiết thực, thực chất. Bài viết này, trước hết, cố gắng phân tích thẳng thắn những mặt giáo điều trong nhận thức ấy. Và tôi cho rằng khi chúng ta dám đối diện với những mặt giáo điều này thì những giải pháp để khắc phục cũng sẽ được mở ra.

1. Sự giáo điều trong nhận thức về chức năng của văn học.

Cho đến giờ, trong nhận thức của cả giới văn học và giới sư phạm, vẫn duy trì một cái nhìn thánh hóa về văn học. Văn học là một hình thái ý thức xã hội thẩm mỹ có khả năng đặc biệt trong việc mở mang nhận thức, bồi dưỡng tâm hồn, hoàn thiện nhân cách, hình thành, trau dồi năng lực và cảm quan thẩm mỹ. Chúng ta không phủ nhận những khả năng tác động, cũng như những sứ mệnh thiêng liêng vốn được khoác lên cho văn học từ ngàn đời. Nhưng cũng như mọi sự vật hiện tượng khác, văn học không bất biến, các chức năng của văn học và môn ngữ văn cũng vậy. Thậm chí để phát huy những chức năng cao cả của văn chương mà ta đã nói ở trên, giáo viên dạy văn lại càng cần phải chú ý đến chức năng trò chơi và tính ích dụng, thực tế của văn học trong một ngữ cảnh thời đại mới.

Trước hết, tôi nghĩ, cần phải lưu ý đến bản chất trò chơi của văn chương để từ đó có thể hình thành những hoạt động dạy học môn văn sao cho sống động và thu hút học sinh. Đối tượng của môn văn ở trường trung học là các em học sinh cấp III về cơ bản vẫn là những thiếu niên còn ở tuổi ham ăn, ham chơi, thích hoạt động. Sự vui tươi là một yếu tố mang tính kích thích quan trọng để các em có hứng thú, say mê đối với môn văn.

Khi tôi đang viết bài này cũng là lúc trên chương trình Thời sự nhân ngày 20-11, có bản tin về tiết học văn theo phương pháp “Trả tác phẩm cho học sinh” – một sáng kiến của giáo viên dạy văn tại trường PT chuyên ngữ, Đại học Quốc gia, Hà Nội. Tác giả của sáng kiến dạy học này – Tiến sĩ Nguyễn Quang Trung – khi trả lời phỏng vấn, đã nhấn mạnh: đây không phải là một giờ học ngoại khóa. Giờ học bao gồm hai nội dung chính: 1-các học sinh chia thành các nhóm làm bài thuyết trình về tác phẩm theo các vấn đề mà giáo viên đặt ra từ trước buổi học đó một tháng. Các em tự tìm tư liệu, trao đổi ý tưởng, cử người thuyết minh và trả lời những phản biện từ các bạn ở nhóm khác. Giáo viên chỉ đóng vai trò như một người tổ chức cuộc đối thoại, tranh biện này, và ngồi ở một ví trí không biệt lập với các em học sinh; 2- học sinh sân khấu hóa một nội dung của tác phẩm, xây dựng các tiểu phẩm hoặc thiết kế các phần trình diễn. Rõ ràng đây không phải là một phương pháp dạy học mà bộ môn phương pháp dạy văn ở trường sư phạm lưu tâm. Hiệu quả đến đâu thì cần phải thực nghiệm nhiều hơn, nhưng rõ ràng qua giờ học này, có thể thấy học sinh được trải nghiệm một không khí sáng tạo vui tươi và hình thành được nhiều kỹ năng vô cùng quan trọng mà một giờ học bình thường, theo hình dung truyền thống sẽ khó đạt được hiệu quả như kỹ năng làm việc tập thể, kỹ năng dàn dựng tiểu phẩm, sân khấu, kỹ năng đối thoại và văn hóa trả lời. Một giờ học như thế, thiết nghĩ, bằng sự vui tươi, bằng tính trò chơi, đã khiến cho học sinh cảm thấy phấn khích vì chính mình là chủ nhân  quyền lực của giờ học.

Trên thực tế, có rất nhiều nội dung trong sách giáo khoa hiện nay có thể khai thác được tính chất trò chơi của chúng để cuốn hút học sinh. Chẳng hạn, với các giờ thực hành văn thuyết minh, giáo viên có thể kết hợp bằng cách cho học sinh tổ chức thăm quan dã ngoại, quan sát…rồi từ đó, đặt ra các đề bài thuyết minh, theo đó, ngoài phương tiện là lời, học sinh còn có thể sử dụng các phương tiện như máy ảnh, máy quay phim, máy chiếu… để làm nổi bật nội dung thuyết minh của mình. Hoặc cũng có thể đặt ra một đề bài học sinh thử tưởng tượng ra một sản phẩm và thuyết minh về nó, làm sao để lôi cuốn sự chú ý của các bạn khác, đặt được các slogan gây ấn tượng… Một đề bài như vậy cũng là cách giáo viên hình thành cho học sinh những kỹ năng ban đầu trong các lĩnh vực như truyền thông, tiếp thị, PR…- những ngành nghề đang thực sự phát triển rất nhanh ở Việt Nam. Với bài về phong cách báo chí, có thể ra những đề bài cho học sinh phỏng vấn thầy cô, bạn bè, viết một bản tin thời sự học đường, v.v… rồi từ đó, các em tự biên tập, tự trình bày, thậm chí với sự trợ giúp của các mạng xã hội, các em có thể đo được dư luận xung quanh các bài báo học đường của mình.

Tất nhiên, ngay ở đây, có thể tôi sẽ nhận được những phản biện: những sáng kiến trên không phải là khó nghĩ ra nhưng lại khó thực hiện bởi nhiều sự khống chế đến từ khung chương trình dạy văn hiện nay. Chương trình của chúng ta không chỉ bị quy định về thời gian mà còn bị quy định bởi trọng tâm. Chúng ta vẫn thiên về các kiến thức văn học hơn là đặt mục tiêu vào các kỹ năng mà từ môn văn có thể hình thành cho các em học sinh. Là một người đã từng tham gia dạy cấp III trước khi trở thành giảng viên đại học, cá nhân tôi quan sát ở những đơn vị mình từng công tác, phần văn thuyết minh chưa bao giờ trở thành nội dung thi cử, hãn hữu lắm mới có bài kiểm tra lấy điểm hệ số 2. Có một tâm lý dù không nói ra nhưng chúng ta đang e sợ: nếu áp dụng những cách dạy học nói trên, môn văn bị mất đặc trưng, học sinh thiếu hiểu biết về văn học sử, về đặc trưng thẩm mỹ của văn học. Song chính nỗi e sợ ấy khiến chúng ta coi thường những kỹ năng rất ích dụng mà môn văn có thể đem đến cho học sinh trong đời sống hiện đại. Chúng ta tự cô lập việc dạy văn mà không chú ý rằng nếu dạy văn, trên thực tế, có thể trở thành môn dạy liên ngành. Hậu quả thấy rõ của việc dạy văn thiên về kiến thức văn học biệt lập, thuần túy dẫn đến chỗ là nhiều em học sinh khi tốt nghiệp cấp III rồi vẫn không có khả năng diễn đạt ngôn ngữ tốt, thiếu một phông văn hóa – xã hội rộng. Trong khi đó, lợi thế của môn văn, so với các môn học khác ở nhà trường phổ thông, lại chính là ở việc nó là môn có khả năng mạnh nhất trong việc cung cấp, bồi dưỡng những năng lực, yếu tố này.

2. Sự giáo điều trong quan niệm về kiến thức

Thực ra để bàn cho rốt ráo vấn đề này sẽ cần phải chạm đến những cơ sở triết học của phạm trù kiến thức mà ở đây, tôi chưa có điều kiện để đi vào. Triết học hậu hiện đại cho rằng kiến thức (knowledge) có sự gắn bó mật thiết với ý niệm quyền lực. Quyền lực ấy, trong giờ học, được hiện thân qua hình ảnh của ông thầy, ngồi ở một ví trí thường được đặt cao hơn bàn của học sinh. Ông thầy ấy, đến lượt mình, lại bị khống chế, quy định bởi một thứ quyền lực nữa mà phương tiện để thực thi thứ quyền lực ấy là các kỳ thi, trong đó, mỗi bài văn được giới hạn lại trong một số cách diễn giải và được xem là “chuẩn” kiến thức. Chính thức quyền lực cấp phong cho những cách diễn giải được xem là chuẩn, mẫu kia là “kiến thức” đã trấn áp nhận thức của học sinh. Mà nhận thức đúng nghĩa, về bản chất, là tự nhận thức, do đó, nó là tự do – nó xuất phát từ ý thức tự do và đồng thời là kết quả của tự do. Nhận thức đúng nghĩa không thể nào chỉ là nhận thức trong khuôn khổ những gì được phép nói, được phép nghĩ, được phép viết. Chính nỗi sợ lệch chuẩn trong thi cử, chính kiểu thi cử khiến người ta phải sợ hãi nếu khác chuẩn, đã khiến môn văn trong nhà trường lại trở thành môn gây ác cảm đối với những người có cá tính mạnh và óc sáng tạo thay vì ngược lại.

Tôi chỉ xin minh họa điều này bằng một câu chuyện từ chính thực tế dạy học của mình. Cách đây một hai năm, đề thi đại học khối D yêu cầu thí sinh phải phân tích truyện “Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu để làm nổi bật vẻ đẹp khuất lấp của người phụ nữ làng chài trong truyện. Có thể thấy rõ bản thân hình thức của đề bài đã là sự áp đặt một cách diễn giải, buộc học sinh phải đi theo hướng diễn giải đó. Do kỳ thi đại học là kỳ thi lớn nhất nên vô hình chung, đáp án của đề thi đại học trở thành một cách diễn giải chuẩn mà các giáo viên phải cung cấp lại cho học sinh các khóa sau, để các em đi thi…không làm lạc đề. Nhưng chính tôi khi dạy bài này theo định hướng của cách diễn giải được xem là chuẩn đó đã vấp phải một phản ứng khá gai góc của một em học sinh nữ trong lớp, khi em từ chối xem sự chịu đựng nhẫn nhục, luôn xuất phát từ mặc cảm mình xấu, mình đẻ nhiều kia của nhân vật nữ trong truyện là biểu hiện của một vẻ đẹp cần ngợi ca. Phản ứng đó của em học sinh khiến tôi ngờ ngợ nhận ra một điều: cái cách diễn giải chuẩn mà tôi phải tuân theo như một đơn vị kiến thức quan trọng đó kỳ thực là một cách diễn giải trấn áp, đầy nam quyền. Khi ta phong cho sự chịu đựng kia thành thiên chức của người phụ nữ, thành một vẻ đẹp – tức là một thứ chuẩn nữa – thì chúng ta đã dùng ý niệm về vẻ đẹp để nô lệ hóa người phụ nữ, dưới cái nhìn của nữ quyền luận.

Ở trên, tôi có nói đến nỗi e sợ của việc dạy văn đánh mất đặc trưng của văn học với tư cách là một hình thái ý thức thẩm mỹ xã hội. Nhưng theo tôi thì chính ở việc chúng ta chuẩn hóa một vài cách diễn giải, gọi nó là những kiến thức “then chốt” và tăng thêm quyền lực cho những cách diễn giải này bằng những kiểu đề thi mang tính chấp áp đặt, chúng ta đang phản bội lại đặc trưng của văn học, cụ thể là đặc trưng nhận thức của nó. Văn học tác động mạnh nhất đến nhận thức của con người không phải khi nó tự đắc rằng nó là câu trả lời. Ngược lại, giá trị nhận thức của văn học nằm ở chỗ nó khơi lên những câu hỏi. Tác phẩm càng lớn thì nó lại càng từ chối chỉ dừng lại ở một vài kiến giải nào đó. Những cách diễn đạt thường thấy của giáo viên dạy văn của chúng ta đại loại: “Tác phẩm đã ca ngợi vẻ đẹp của nhân vật A, B”; “Tác phẩm toát lên một giá trị nhân đạo lớn lao”, “Không có một tâm hồn tinh tế với cuộc đời, nhà văn không thể sáng tạo nên những hình ảnh độc đáo thế này”… về bản chất là những diễn ngôn của kẻ có quyền lực (người thầy) khống chế sự tự do nhận thức của học sinh. Một số giờ dạy của giáo viên mà tôi có dịp được quan sát thường kết thúc bài giảng bằng một mô hình rất công thức: Chủ đề của tác phẩm là gì? Nghệ thuật đặc sắc của tác phẩm là gì? Câu trả lời được cô đọng lại trong một vài gạch đầu dòng, trở thành đơn vị kiến thức học sinh buộc phải nhớ. Tôi tự hỏi: tại sao không thể kết thúc bài giảng bằng một câu hỏi mở? Cách dạy học nệ vào những kiến thức được chuẩn hóa, thiên về áp đặt hiện nay phần nào là nguyên nhân làm cho học sinh trở nên ít có thói quen tự ngẫm nghĩ. Môn văn mất đi sức mạnh của một môn học có khả năng khơi dậy trong học sinh một đời sống nội tâm phong phú.

Khi viết bài này, tôi cũng có tham khảo một vài luận văn cao học môn phương pháp dạy học văn ở trường Đại học Sư phạm để xem những người chuyên nghiên cứu về phương pháp có cùng suy nghĩ với mình hay không và nếu có, thì họ đưa ra giải pháp gì để khắc phục? Nhưng cái tôi cảm nhận được lại là một cảm giác hoang mang. Hầu hết các luận văn đều có phần soạn giáo án mẫu – như là một giải pháp để nâng cao hiệu quả giảng dạy. Song tôi thấy gì ở những giáo án này? Gần như những người soạn giáo án đang tưởng tượng mình đang dạy học trong một môi trường chân không, một lớp học utopia. Ở đó, các giáo án có thể nghĩ ra những câu hỏi tiểu tiết đại loại như: “Nửa năm hương lửa đương nồng” – câu thơ này có mấy thanh trắc? Âm điệu của câu thơ gợi em liên tưởng đến điều gì? Nhưng lại rất ít khi người soạn giáo án đặt ra các câu hỏi để gợi mở những diễn giải đa chiều từ học sinh, và nếu có, thì luôn phải có phần giáo viên chốt lại cách hiểu nào là chuẩn nhất để cho tiến trình bài giảng trôi chảy. Một giáo án như thế, tuy có phần hỏi –đáp được trình bày rành rọt, nhưng mang bản chất độc thoại không hơn không kém. Chúng ta luôn chủ trương đổi mới dạy học là lấy học sinh làm trung tâm, thầy đóng vai trò định hướng nhưng nếu định hướng theo thầy là….chuẩn nhất thì kỳ thực, đấy là một mô hình dạy học giáo điều.

Việc phá vỡ quan điểm giáo điều về kiến thức ở đây gắn liền với một vấn đề mà ta phải suy nghĩ xa hơn: giải trung tâm quyền lực của người thầy. Giải trung tâm quyền lực của người thầy có thể ở ngay trong cách ra đề bài, cách ghi lời phê, cách cho điểm, hình thức trả bài/chữa bài kiểm tra, hình thức kiểm tra miệng – những vấn đề mà theo quan sát cá nhân của tôi, rất thiết thực cho nhà trường phổ thông nhưng lại ít được những người nghiên cứu giáo học pháp để ý.

3. Sự giáo điều trong hệ hình dạy-học văn

Sự giáo điều này như là hệ quả của sự giáo điều trong quan điểm về kiến thức. Ở đây, tôi chỉ đi vào một khía cạnh: hệ hình dạy văn – học văn của chúng ta, tính đến thời điểm này, vẫn bị thống trị bởi một ý thức hệ lãng mạn. Với ý thức hệ này, thầy dạy văn hay thường được đánh giá như là người dạy văn truyền cảm, khả năng thẩm bình tinh tế, có khả năng thôi miên học sinh bằng cảm xúc, lời lẽ. Học sinh giỏi văn, theo đó, là những em văn giàu cảm xúc, ý tình dào dạt, đặc biệt văn phong bay bướm, diễn đạt cầu kỳ. Chúng ta vẫn thiên về cách đánh giá thầy hay trò giỏi theo kiểu thầy giàu chất nghệ sĩ, trò giàu chất nghệ sĩ. Phóng đại phẩm chất nghệ sĩ ở con người là biểu hiện của một thế giới quan lãng mạn.

Vậy điều này có gì đáng phê bình ở đây? Khi xét về lứa tuổi học sinh, đó là độ tuổi mà những ý nghĩ lãng mạn dễ được nhen nhóm? Khi môn văn trên thực tế là môn duy nhất đề cao năng lực duy cảm của học sinh, nhất là khi đa phần các trường trung học hiện nay không dạy các môn nghệ thuật như nhạc, họa.? Theo tôi, khi đề cao cái chất nghệ sĩ ở học sinh thì chúng ta lại chưa có sự quan tâm đúng mức để bồi dưỡng năng lực tư duy lập luận, tư duy logic cho học sinh. Hệ quả là, khả năng lập dàn bài của học sinh hiện giờ khá yếu; ngay cả các em khá nhất vẫn thiên về viết theo cảm hứng, viết theo bản năng. Khi chúng ta hướng các em viết những câu văn bóng bẩy, hoa mỹ và tán dương đó là những câu văn hay, chúng ta lại chưa thật sự quan tâm đến việc hướng cho học sinh biết viết những câu văn chính xác, chặt chẽ, giàu hàm lượng thông tin. Mở cuốn Tài liệu chuyên văn (tập 3) do Đỗ Ngọc Thống chủ biên, tôi không khỏi băn khoăn khi các em học sinh giỏi văn hầu như đều được định hướng viết một lối văn du dương, réo rắt kiểu như Hoài Thanh trong Thi nhân Việt Nam mà không thật nhiều câu, nhiều đoạn được viết bởi sự chắc chắn của tư duy, bởi cách dùng từ ngữ thận trọng, cách sử dụng thuật ngữ chính xác. Khi chúng ta lo bồi dưỡng năng lực cảm thụ, thẩm bình cho học sinh, chúng ta lại chưa quan tâm đến việc dạy cho học sinh biết cách trích dẫn, biết lập hồ sơ nghiên cứu về một tác giả, tác phẩm. Trong khi các sách dạy ngữ văn ở tiếng Anh, tiếng Pháp, đến cuối cấp II, các em đã được học những khái niệm như điểm nhìn, người kể chuyện, giọng trần thuật… để phân tích tác phẩm tự sự thì ta vẫn chỉ quẩn quanh với những vấn đề như giá trị nhân đạo, phong cách nhà văn… (cho dù giờ thì vấn đề “cái chết của tác giả” đã buộc người ta phải nhìn nhận lại nhiều vấn đề của văn học). Chúng ta dừng lại ở ý thức hệ lãng mạn mà không thấy rằng rất nhiều nhận thức về văn học giờ đã thay đổi, kéo theo đó, có lẽ cần phải quan niệm khác hơn một chút về cách đánh giá học sinh.

Xét đến cùng, những giáo điều của môn văn trong nhà trường ít nhiều cũng là hệ quả từ việc những mô hình nghiên cứu văn học hiện nay đang có xu hướng xơ cứng. Đã từng có một thời, những nghiên cứu về phong cách nhà văn của giáo sư Nguyễn Đăng Mạnh, thi pháp học của giáo sư Trần Đình Sử… đã làm thay đổi quan trọng xu hướng dạy-học văn ở trường phổ thông. Đã từng có một thời những bài văn của học sinh phản ánh phần nào đó sự sinh động của đời sống văn học. Tình hình bây giờ, từ cái nhìn của tôi, có lẽ phần nào bi quan hơn. Với rất nhiều áp lực và sự trì trệ mà người ta luôn có thể tìm cách đổ lỗi cho hoàn cảnh khách quan, môn văn trong nhà trường phổ thông dường như tự cô lập mình với những chuyển động của đời sống văn học, nhất là những nỗ lực mới trong việc hình thành một hệ hình nghiên cứu văn học mới. Nó cứ tự giới hạn lại trong hệ hình lãng mạn chủ nghĩa, xem đó là tự đủ, xem đó là bất biến. Và điều này làm cho cả giáo viên và học sinh đều có sức ì.

Nhưng trở lại với câu chuyện mở đầu bài viết này, ít nhiều tôi lại thấy đốm sáng lạc quan khi đã bắt đầu thấy những dấu hiệu của sự khước từ những giáo điều cho dù được xem là chuẩn mực từ phía các phụ huynh và học sinh. Tôi vẫn cho rằng sự khước từ này là điểm khởi đầu cho việc đưa môn văn trở về với thực chất của nó và là một môn học hữu ích, không lạc thời trong một đời sống đang chuyển động rất nhanh hiện nay.

Trần Ngọc Hiếu